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Classi sovraffollate: un ostacolo per l’educazione democratica

8 Luglio 2021 9 min lettura

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Classi sovraffollate: un ostacolo per l’educazione democratica

9 min lettura

di Claudia Boscolo

Durante la crisi sanitaria si è parlato molto del problema delle cosiddette “classi pollaio”, ovvero della situazione di sovraffollamento nelle aule scolastiche italiane. Secondo i più recenti dati Istat, il numero medio degli iscritti nelle classi dei diversi gradi di istruzione, ma in particolare della secondaria di primo e secondo grado (le medie e le superiori), oscilla fra i 18 e i 21 alunni.

Questo dato dà delle indicazioni riguardo all’impiego dell’organico da parte dei dirigenti scolastici, il cui problema è far quadrare i conti con le risorse che hanno a disposizione. Ciò significa che se si hanno oltre 30 iscritti in una classe di scuola superiore, mentre in un’altra classe ce ne sono 15, il numero complessivo rimane uguale anche se si divide in due quella più affollata creando tre classi. Ma non è detto che la scuola abbia sufficienti risorse per coprire l’intero orario di tre classi invece di due. Questo è il motivo per cui le classi sovraffollate spesso non vengono suddivise, specie nei contesti in cui c’è carenza di docenti. È riduttivo classificare questo come un falso problema o peggio come propaganda, perché se è vero che il numero medio degli iscritti è accettabile, è anche vero che le classi sovraffollate costituiscono uno dei principali ostacoli della vita scolastica di questo paese. Non si tratta solo di trovare soluzioni a problemi contingenti, ma di operare una riflessione sul benessere del sistema scuola, con tutte le sue componenti. 

Per questo motivo sono apparse recentemente alcune proposte migliorative dell’efficacia didattica nelle scuole pubbliche italiane.

Il Manifesto per la nuova Scuola ha raccolto oltre 10.000 adesioni solo sulla piattaforma Change.org. Fra i primissimi firmatari figurano alcune delle personalità di spicco della cultura italiana, come Alessandro Barbero, Carlo Ginzburg, Luciano Canfora, Chiara Frugoni, Tomaso Montanari, Dacia Maraini e molti altri. Al punto 8 si legge: 

“Infine, occorre fare ciò che tutti annunciano e nessuno realizza: diminuire nettamente il numero di studenti per classe, in modo che gli insegnanti possano davvero dedicare tempo e attenzione alle esigenze di ogni studente, operazione oggi più fattibile grazie ai previsti finanziamenti europei. Occorre mettere fine al paradosso per il quale si chiede agli insegnanti di attuare una didattica personalizzata – richiesta che si risolve in realtà nella proliferazione burocratica e nella richiesta di “certificazioni” di ogni tipo – e contemporaneamente gli si impedisce di farlo, imponendo loro di lavorare in classi sovraffollate in cui sono presenti fino a trenta/trentacinque studenti. Non è un caso che il numero dei partecipanti a un gruppo di discussione, secondo la psicologia dei gruppi, vada limitato a un massimo di quindici, pena l'impossibilità dell’aggregazione e del funzionamento del gruppo stesso; per la scuola, bisogna ribadire chiaramente che in nessun caso, almeno, vadano formate classi con un numero di studenti superiore ai venti”.

Non sono mancate le critiche al manifesto, che ruotano principalmente attorno all’impostazione di carattere trasmissivo della didattica. Obiezioni non del tutto peregrine: non è difficile ravvisare nella prima parte del documento una tonalità nostalgica che presta il fianco a cattive interpretazioni, nonostante l’impianto complessivo del manifesto sia sostanzialmente condivisibile. Si veda qui e qui una discussione su pro e contro del documento. Tuttavia, la necessità di rivedere la composizione del gruppo classe vi è sottolineata con forza.

Il punto, quindi, non consiste nel calcolare la media degli alunni nelle classi, con punte massime e minime a seconda dell’organico di diritto, ma immaginare una scuola in cui, fissato un numero massimo di alunni per classe, tutta la didattica venga ripensata nell’ottica di un apprendimento centrato sullo studente. E questo indipendentemente che si tratti di una didattica trasmissiva (attraverso la famigerata lezione frontale) oppure ibridata con l’utilizzo di tecniche e tecnologie didattiche, a cui oggi è sempre più difficile sottrarsi, vista anche la loro ricaduta in termini di inclusività, rispetto per la diversità ed efficacia.

I tassi ancora troppo elevati di dispersione scolastica rispetto all’offerta formativa sui territori regionali e provinciali dicono chiaramente che è necessario trasformare la rigidità del sistema scolastico italiano, dove l’apprendimento è ancora ancorato alla classe invece che alle discipline e alla progettazione individuale, come accade in altre realtà. Nel manifesto Condorcet, uscito due anni e mezzo fa e da allora condiviso da una comunità piuttosto ampia, si legge:

 “[…] una scuola che deve davvero accogliere tutti è ancora dominata da strutture rigide, selettive. Ed è così che l’oggettiva inadeguatezza dell’istituzione viene trasformata spesso in accuse di inadeguatezza dei singoli, che invece sono anch’essi vittime di questa distanza tra teoria e prassi”. 

Dei quattro punti proposti dal manifesto, il più interessante per l’argomento che qui si tratta è il primo, intitolato programmaticamente Riforma dei cicli e abolizione delle bocciature. In un’ottica di riduzione della dispersione scolastica, si propone una riorganizzazione dei cicli. Si tratta sostanzialmente di estendere il primo ciclo fino al compimento dell’obbligo scolastico riducendo il secondo ciclo (ovvero la scuola superiore) a tre anni, in cui introdurre le discipline che allo stato attuale si inizia ad affrontare al primo anno della secondaria di secondo grado (cioè la scuola superiore). Proposta interessante, per quanto oggi la secondaria è già suddivisa in biennio e triennio, e l’approccio didattico nelle due fasi differisce di molto. Il biennio è a oggi sostanzialmente una prosecuzione della scuola media (secondaria di primo grado), e le discipline, per quanto caratterizzanti, sono per lo più trattate a titolo di introduzione generale. Ad esempio, nel biennio in Italiano si affronta ancora la sintassi in modo sistematico, mentre l’analisi letteraria è limitata ai brani antologizzati nei manuali in uso; la storia letteraria viene invece affrontata nel triennio, e sempre più dipartimenti disciplinari selezionano testi che organizzano la materia in un’ottica comparatistica. 

Per quanto riguarda le materie di indirizzo, negli istituti tecnici la suddivisione in biennio e triennio concede ampio margine per scegliere il corso definitivo in cui diplomarsi. Nei licei, se la scelta delle lingue classiche nel biennio è determinante, è anche vero che il passaggio al triennio permette di spostarsi agilmente fra le diverse tipologie di liceo. La proposta del manifesto Condorcet, quindi, non risulta scevra di parecchi bizantinismi. Si afferma che le bocciature “sono all’origine della dispersione scolastica”, constatazione piuttosto vaga, basata su “studi” che non vengono citati, e non confermata nella realtà scolastica. La dispersione è un fenomeno poliedrico, che ha tanto a che fare con il sostrato socio-economico, quanto con la realtà famigliare individuale. Il sistema italiano, inoltre, prevede che la non ammissione all’anno successivo possa essere impugnata presso il TAR. Vi è quindi un margine di tutela piuttosto ampio degli studenti, oltre al fatto che la cosiddetta “bocciatura” (altro termine orribile che, come “classi pollaio”, andrebbe cancellato dal lessico della scuola) è il risultato di una valutazione complessiva basata su considerazioni tutt’altro che superficiali e che spesso derivano dall’applicazione rigida di parametri fissi (ad esempio, un numero obbligatorio di presenza in classe, anche se qui si aprirebbe un altro difficile capitolo su tutte le possibili cause delle assenze prolungate e numerose). 

Un altro aspetto critico del manifesto Condorcet è che i certificati finali possano attestare il livello effettivamente raggiunto in ogni disciplina. Idea che lascia campo libero a proposte sganciate da ogni considerazione di tipo pedagogico ed educativo a un livello più profondo, una gamizzazione degli apprendimenti che li fa corrispondere a “livelli”, e non al completamento di un percorso educativo strutturato che prevede anche momenti metacognitivi e di crescita culturale e umana, come possono essere i viaggi di istruzione, i percorsi interdisciplinari agganciati a progetti, la produzione collettiva di materiali di valore. Tutta la dimensione collettiva dell’apprendimento, di fatto, in questa proposta svanisce, come svanisce una idea di comunità in cui si impara anche ad aiutarsi a vicenda, ad affrontare assieme le difficoltà e a includere la diversità come declinazione delle varie intelligenze.

Quanto alle cosiddette “classi pollaio”, il 18 giugno la FLC CGIL ha partecipato alle Giornate del Lavoro delle Categorie Cgil con l’iniziativa La scuola dell’inclusione, dibattito durante il quale l’attuale ministro Patrizio Bianchi ha affermato che:

 “il tema delle classi sovraffollate è frutto di una scelta fatta in passato: sono stati concentrati gli istituti nei grandi capoluoghi ma si è rivelata una trappola e sta creando problemi di gestione. Su questo io sto facendo le mie battaglie, non metto certezze sui risultati. Io sto cercando di fare sì che non ci siano classi da 28 studenti e di prevedere istituti superiori non solo nelle grandi città, cambiando modo di fare politica che negli ultimi 20 anni ha guardato altrove”

Il ministro ha inoltre posto l’accento sulla necessità di aumentare il tempo scuola e di rafforzare l’organico di sostegno, sviluppando contestualmente il percorso formativo della professione insegnante con la creazione di lauree abilitanti. Attualmente per arrivare anche solo a mettere piede nelle “classi pollaio”, un docente deve avere alle spalle un percorso formativo estenuante, che passa per l’abilitazione ottenuta tramite concorso, a cui può partecipare solo dopo avere ottenuto ventiquattro crediti formativi nell’area didattico-pedagogica (per tutte le discipline). Il superamento del concorso non ha come immediata conseguenza l’assunzione a tempo indeterminato, ma a seconda della disciplina si rischia di sostare nelle graduatorie – e quindi di lavorare da precari – per anni. Si tratta quindi di una strada impervia, alla quale ci si dedica innanzitutto se esiste una predisposizione all’insegnamento certificata da esperti e sentita a livello individuale. L’avere superato queste prove che mettono sotto pressione nervi e finanze non garantisce affatto condizioni lavorative ottimali. Tutt’altro. Fra le varie mitologie che circondano la figura dell’insegnante vi è quella che l’insegnamento si debba, per necessità, svolgere in classi affollate con alunni spesso viziati e maleducati e genitori pressanti. Queste condizioni sono percepite dalla società come una caratteristica della professione, quasi un male necessario, come a dire che se si vuole condurre una vita di privilegio (come è percepita quella dell’insegnante nel discorso pubblico), qualche prezzo bisognerà pur pagarlo.

Ma se il gruppo classe rimane un punto di riferimento anche per chi propone un’organizzazione delle scuole superiori basata su corsi disciplinari invece che sulla successione delle classi, pare che una discussione seria sulla sua composizione venga evitata di proposito. Innanzitutto, poiché l’introduzione del gruppo classe ridotto implica che si proceda speditamente al reclutamento del numero di docenti necessario a realizzare un progetto di questa entità. L’annoso problema del reclutamento, tuttavia, è subordinato alla decisione di assegnare risorse sostanziose alla scuola, e finora questi investimenti non sono stati realizzati. L’attuale ministro ha dato il via libera al nuovo “pacchetto scuola” nell’ottica di affrontare l’emergenza sanitaria attivando un potenziamento del sostegno. Che l’organico di sostegno sia carente è un dato di fatto, e considerando che la normativa BES in Italia prevede l’inclusione nel contesto della classe, la necessità di ampliarne il numero è davvero impellente. 

Ciò, tuttavia, non risolve il problema del sovraffollamento nelle classi: se da un lato la presenza di più insegnanti di sostegno assegnati alla classe permette ai docenti di avvalersi di un supporto nella gestione degli alunni svantaggiati, è anche vero che non esiste una equivalenza per cui in una classe sovraffollata siano presenti necessariamente alunni BES (e quindi il consiglio di classe possa richiedere di diritto l’assegnazione del sostegno). Soprattutto nei licei, dove la presenza di alunni con bisogni educativi speciali è molto ridotta rispetto agli istituti tecnici, le classi non sono meno affollate che nei suddetti istituti. Si verifica quindi il paradosso per cui è più funzionale per un docente del tecnico gestire una classe numerosa con il supporto del gruppo di sostegno, piuttosto che per un docente di liceo insegnare in classi sovraffollate senza neppure potersi appoggiarsi al sostegno non essendo presenti alunni con certificazione. Si tratta di cavilli burocratici di cui di rado si discute nella società e che tuttavia costituiscono la quotidianità della vita nella scuola.

Nella classe affollata si verificano dinamiche che spingono gli insegnanti ad appoggiarsi a concetti come “disciplina”, “merito”, “responsabilità”, a un irrigidimento che spesso sfocia in conflitto con le famiglie, fino all’estremo della bocciatura. Di certo la riduzione del numero di alunni per gruppo classe non è la panacea di tutti i mali, come non lo sarebbe il semi-smantellamento del gruppo attraverso l’introduzione del sistema di frequenza per corsi disciplinari. In realtà, molta della vita della scuola passa per la relazione, e spesso ciò che risolve problemi apparentemente irrisolvibili è la capacità di mediare attraverso il dialogo, di trovare un punto di incontro, di realizzare progetti che coinvolgano la comunità a cui appartengono le famiglie. 

In questo senso, il sistema educativo basato sull’ingiunzione che predomina attualmente nella vita scolastica non dipende solo dal numero degli alunni per classe, ma è uno stile di insegnamento a cui sarebbe bene apportare degli accorgimenti con una formazione più accurata nelle pedagogie, valorizzando davvero i diversi apprendimenti e le diverse intelligenze, e mettendo così gli insegnanti nelle condizioni di poter davvero abolire pratiche di controllo derivanti in parte dalle dinamiche di classi sovraffollate, e in parte da una formazione poco adeguata.

L’accelerazione delle assunzioni sulle materie scientifiche (materie STEM) rischia di trasformare in lettera morta le intenzioni del ministro, che ha più volte dichiarato di desiderare una buona preparazione pedagogica anche per gli insegnanti dell’area scientifica. Questo tipo di formazione richiede tempo e personale adeguato a trasmettere le necessarie competenze ai docenti delle STEM, ma la troppa fretta potrebbe portare a ripetere uno schema abusato e ormai fuori tempo massimo, indipendentemente dalla pandemia, e soprattutto a non risolvere la questione numerica del gruppo classe.

Immagine in anteprima: Michael Anderson, Public domain, via Wikimedia Commons

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